De veranderende arbeidsmarkt vereist ander professioneel gedrag van toekomstige werknemers (Ros, Lieskamp & Heldens, 2017). Peer feedback speelt een steeds prominentere rol in professioneel gedrag in de verpleegkundige praktijk (Lambregts & Grotendorst, 2012). Peer feedback leidt tot kritisch denken, geïnformeerde besluitvorming en stimuleert elkaar te helpen (Baeten, 2016; Van Popta, Kral, Camp, Martens & Simons, 2017). Om hieraan te voldoen, implementeerde een opleiding voor middelbaar beroepsonderwijs (mbo) peer feedback als een leerstrategie. Studenten lijken om diverse redenen niet echt gemotiveerd om peer feedback te gebruiken.
Uit onderzoek blijkt dat het op de juiste wijze begeleiden van peer feedback gericht op de aspecten veiligheid, motivatie en beoordelingscriteria, bijdraagt aan beter onderwijs en dus betere leeropbrengsten van studenten (Baeten, 2016; Topping, 1998). Informele gesprekken met docenten tonen aan dat het onduidelijk is wat de docenten vinden van peer feedback, met betrekking tot veiligheid, motivatie en bekendheid met de criteria. Bovendien is het onduidelijk hoe docenten peer feedback begeleiden.
Er is onderzocht wat de opvattingen van docenten zijn over peer feedback en hoe docenten peer feedback begeleiden op de aspecten veiligheid, motivatie en vertrouwd maken met de beoordelingscriteria. Geconcludeerd kan worden dat alle docenten unaniem van mening zijn dat peer feedback leidt tot betere leeropbrengsten van studenten, waarbij zij een veilige leeromgeving zien als een randvoorwaarde. De docenten weten dit allen zichtbaar te creëren in de geobserveerde lessen.
Ontwikkelingsinstrument
Slechts een kwart van de onderzochte docenten geeft aan dat peer feedback een ontwikkelinstrument is. De andere 75% benoemen peer feedback als een beoordelingsinstrument, waarbij het belang van het examen steeds wordt genoemd. Dit summatieve karakter kan leiden tot weerstand bij studenten, waardoor ze peer feedback gaan ervaren als het beoordelen van elkaar en niet als persoonlijke ontwikkeling (Falchikov & Boud, 1989; Liu & Carless, 2006; Topping, 2009).
Om te komen tot mbo-studenten die gemotiveerd omgaan met peer feedback, dient er keuzevrijheid te zijn in de opdrachten om intrinsieke motivatie te bevorderen. Bij de opleiding waar dit onderzoek is uitgevoerd, blijken de opdrachten vast te staan waardoor studenten geen keuze hebben. Dit kan een oorzaak zijn voor de lage motivatie van studenten (Katz & Assor, 2007).
Bovendien blijkt dat er door docenten nauwelijks aandacht wordt besteed aan de criteria van peer feedback.
Tijdens de interviews bleek dat docenten ervan uit gaan dat de theorie van peer feedback in andere lessen wordt gegeven. Docenten gaven aan dat zij zelf niet op de hoogte zijn van alle theorie. Zij konden niet verwoorden wat feed up, feedback, feed forward, maar ook feedback op de verschillende niveaus als taak, proces, zelfregulatie en de persoon, betekend. Wellicht is het waardevol om de deskundigheid van de docenten te vergrootten door het aanbieden van professionaliseringsactiviteiten met betrekking tot peer feedback, zodat zij kennis kunnen vergaren over wat werkt en wat niet. Docenten dienen namelijk zorg te dragen voor houvast en het aanbieden van voorbeelden om student in staat te stellen peer feedback op een juiste wijze te kunnen toepassen (Gielen et al., 2010; Jolles, 2016). Immers heeft goede peer feedback een positieve invloed op de motivatie van studenten (Brookhart, 2008; Hattie & Timperley, 2007). Dit uit zich in toename van interesse en nieuwsgierigheid van de student voor de opdracht en de waarde die zij hechtten aan de opdracht. Daarnaast zijn studenten meer bereid tot samenwerken en uitwisseling van kennis (Pintrich, 1999; Zimmerman 2008).
KADER:
Om de intrinsieke motivatie tot het gebruik van peer feedback bij studenten positief te beïnvloeden volgen hier enkele adviezen:
- Kijk met docenten gezamenlijk naar mogelijkheden omtrent keuzevrijheid: keuzevrijheid in zowel het tijdstip als de opdracht;
- Mbo studenten hebben behoefte aan sturing. Het toelichten van de noodzaak aan de start van elk blok zou hierbij ondersteunend kunnen werken;
- Spreek af wie en op welk moment de theorie geeft over peer feedback. De docent kan hierbij gebruik maken van modeling, waarbij de docent actief participeert in het proces van peer feedback. Studenten krijgen ze voorbeelden en houvast om peer feedback verder te kunnen toepassen;
- Tot slot is het raadzaam om gezamenlijk met de docenten en liefst ook met studenten hulpvragen op te stellen, waaraan de feedback moet voldoen. Studies tonen aan dat studenten beter presteren, als ze op de hoogte zijn van de beoordelingscriteria die ze moeten bereiken. Studenten geven elkaar daardoor feedback van hogere kwaliteit, wat de intrinsieke motivatie verhoogd.
De bronnen van deze bijdrage zijn op te vragen via d.peter@student.fontys.nl
Auteur: Debby Peter is docent verpleegkunde op het Summa College in Eindhoven en student Master Leren & Innoveren aan Fontys Hogescholen
Dit artikel verscheen eerder in een voorjaarsuitgave van ons magazine Profiel